Uczenie się lekcji

Stworzenie jednej teorii, obejmującej wszystkie zagadnie­nia dotyczące okresów wrażliwości, to cel nie do zrealizowania choćby z tego prostego powodu, że zakres zjawisk opisywa­nych tym pojęciem jest bardzo zróżnicowany. Niektóre okresy wrażliwości oznaczają jedynie ten etap rozwoju, na którym młody osobnik jest szczególnie podatny na zaburzenia. Inne okresy wrażliwości powstały z konkretnych powodów ? zazwy­czaj na skutek potrzeby uzyskania na danym etapie rozwoju informacji o rodzicach bądź bliskich krewnych. Owe różne ro­dzaje okresów wrażliwości niewątpliwie wykorzystują odmien­ne mechanizmy biologiczne. Na przykład procesy, które deter­minują rozpoczęcie nauki języka w dzieciństwie, są z pewno­ścią różne od tych, które wpływają na przyszły wzrost i kształ­ty ciała dziecka.

Z badań nad okresami wrażliwości w uczeniu się wynika kilka ważnych wniosków. Procesy rozwojowe, które ułatwiają uczenie się na początku okresu wrażliwości, często mają zwią­zek z rozwojem fizycznym i są skoordynowane ze zmianami zachodzącymi w środowisku rozwijającej się jednostki. Proce­sy, które kończą okres wrażliwości, związane są z kolei z gro­madzeniem istotnych informacji i, poza wyjątkowymi sytu­acjami, nie zamykają ich, dopóki informacje te nie zostaną zebrane. Schyłek okresu wrażliwości musi odzwierciedlać roz­maite możliwości zdobywania informacji w rzeczywistym świe­cie. Posługując się analogią budowlaną, rusztowanie nie jest rozbierane, jeżeli na skutek opóźnień w dostawie surowców budynku jeszcze nie ukończono. Niemniej jednak jakaś grani­ca istnieje – w procesie rozwoju zbyt wiele po prostu pozostaje do zrobienia. Jeśli istotna informacja jest zbyt długo niedo­stępna, jednostka musi w końcu zrobić dobrą minę do złej gry i iść dalej.

Termin ?okres wrażliwości”, choć szeroki, nie powinien za­kładać, że u jego podstaw leży ten sam mechanizm; zwraca jednak uwagę na fakt, że różne formy doświadczenia nie są tak samo istotne na danym etapie rozwoju. Niektórzy naukow­cy traktują ?okres wrażliwości” bardziej jako pojęcie wyjaśnia­jące niż termin opisowy i z entuzjazmem sięgają po metafory, takie jak otwieranie i zamykanie ?okna” rozwojowego. Tym­czasem dowody z badań na zwierzętach ukazują dynamiczną interakcję zachodzącą między wewnętrzną organizacją jed­nostki a warunkami zewnętrznymi. ?Chemia” okresów wraż­liwości zupełnie nie przypomina sztywnych reguł programów komputerowych.

Wyobrażenia i metafory odgrywają jednak ważną rolę, a ana­logia budowlana okazuje się pomocna w zrozumieniu działa­nia okresów wrażliwości. Sugeruje mianowicie, że wyspecjali­zowane narzędzia, na przykład rusztowanie, potrzebne są przy konstruowaniu bardziej złożonych struktur. Narzędzia te nie muszą na zawsze pozostawać w jednym miejscu, tak jak rusz­towanie jest demontowane po wybudowaniu gmachu. Jeśli z jakiegoś powodu zabrakło materiałów budowlanych, a okoli­ca jest atrakcyjna, mogą się w niej pojawić jakieś inne budow­le bądź może ona zostać wykorzystana w innym celu.

Wykorzystując dalej tę analogię, budynki są zazwyczaj trwa­łe, spojone zaprawą murarską i betonem. Równie trwały ? i odporny na zmiany – jest organizm, który osiągnął swą osta­teczną formę. Wprowadzanie fundamentalnych zmian we wzorcach zachowania czy cechach charakteru osobników do­rosłych będzie wymagało dużo czasu, środków i – często – wsparcia ze strony innych. Przed dorosłymi stoją ważne zada­nia, takie jak wyżywienie swojej rodziny i dbanie o nią, nie mogą się więc oni po prostu rozsypać, a następnie na nowo poskładać bez pomocy kogoś, kto zająłby się nimi podczas owej przemiany.

Porównując rozwijający się mózg nie do budynku, lecz do modelu z wosku, można przyjąć inną perspektywę. Doświad­czenie, dodając do modelu nowe elementy, a wyrzucając inne, buduje formę, która nabiera trwałości i coraz trudniej poddaje się zmianom. Wystarczy jednak trochę ów model ogrzać, a wprowadzanie zmian staje się łatwiejsze.